В авторитарных режимах система образования специально устроена так, чтобы не допускать вопрошания
В журнале Школы гражданского просвещения “Общая тетрадь” в этом году вышла моя статья “Вопрошание — путь к демократизации”. В статье показывалась взаимосвязь вопрошания с современной демократией, как обстоит с этим дело в России и в остальном мире, а также что можно сделать прямо сейчас. Собственно, главное может быть сведен к следующему тезису:
“Когда люди начинают задавать вопросы и эффективно участвовать в принятии решений, они используют фундаментальные демократические навыки, которые актуальны на любом уровне демократии”.
Но, каково же было мое удивление, что в интересах авторитарных режимов система образования специально была (и во многом остается!) устроена так, чтобы не допускать вопрошания. Таким образом “педагогический конвейер” ковал послушных и исполнительных работников, граждан, супругов, необходимых фабричному производству и национальным государствам.
У Бориса Бим-Бада есть отличный текст “ К истории государственной системы народного образования в Германии (до 1933 года)”, который показывает подконтрольность системы образования власти. Поскольку школьная система в России ориентировалась на германский опыт, то полезно напомнить ключевые моменты из этой статьи.
“В Пруссии же образовательная система была целиком и полностью подчинена государству. Это обстоятельство соответствовало задаче такого воспитания человека массы, которое давало «на выходе» тип конформиста, лояльного гражданина, патриота-националиста, главное же — умелого, прилежного, исполнительного работника. Школа готовила основную массу населения к четко означенному положению в обществе (Stand). Гражданство рассматривалась как добродетель подчинения. Система социальных институтов государства, важнейшей единицей в которой было народное образование, держала пульс на руке каждого члена общества от колыбели до могилы. Правовая регуляция распространялась на труд, семью, досуг, здоровье, несчастья, старость, знания, культуру и развлечения (досуг). Независимость и самостоятельность искоренялись у всех немцев, кроме юнкерства”.
“Подросток выходил из начальной школы, не имея навыков самостоятельной работы с книгой, не умея задавать вопросы, без собственных суждений, отличных от внедренных в его сознание идей”.
“Школа рассматривалась как эффективное средство консервации существующего положения и господствующих доктрин. Система образования призвана была готовить не личности, а «винтики» в государственной машине”.
“В состав т. н. основ наук (препарированных сведений из различных областей знания) включают исключительно только идейно выгодное правящим и господствующим группам (ПГГ), а также — необходимое для практики производства. Принцип дозирования отсекает от школьной премудрости всё, выходящее за рамки исполнительной деятельности.
Как ни прискорбно для ПГГ, но простой народ приходится учить решать задачи. Характер задач благоразумно ограничивают типовыми, среди которых нет не алгоритмизированных. Однако даже и с помощью типовых учебных задач способности отчасти тренируются и крепнут. Чтобы надежно обеспечить недоразвитие способностей, в ход пускаются проверенные тысячелетиями методические способы оглупления.
Их два — “умственное дисциплинирование” и механическое запоминание.
Под “умственным дисциплинированием” я понимаю внедрение в сознание детей школьных понятий, высказываний и утверждений в качестве «истин в последней инстанции», то есть как окончательно установленные и абсолютно несомненные истины. Обучающимся не должно приходить в голову вопрошание по поводу этих «истин», а еще лучше — вопрошание как таковое. Они обязаны довольствоваться теми объяснениями природных и социальных явлений, процессов и эксцессов, которые им преподнесены в готовом виде — без малейшего их вопрошания.
Благодаря “умственному дисциплинированию” всё неясное, непонятное и недоказанное в царстве знания становится для обучающихся окончательно ясным, понятным и доказанным, ибо дисциплина требует признания его таковым.
“Умственное дисциплинирование” осуществляется с помощью собственно дрессуры, внешнего дисциплинирования — поощрениями и наказаниями.
Запоминание, почти дословное, слов учителя и материала учебников не оставляет времени на раздумья, которые к тому же не поощряются, если даже они по какой-то причине вдруг случаются у отдельных обучающихся. Зубрежка же, напротив, поощряется, и самые экзамены проверяют степень «вызубренности».
Так осуществляется нужная государству индоктринация масс, их подготовка к войнам наряду с обеспечением модернизирующегося производства.
Что же касается привилегированной школы, воспроизводившей правящие и господствующие группы, то у нее была и есть совсем другая история, сложным образом связанная с государством, которое не финансировало школ для высших слоев общества и жестких требований к ним не диктовало. Только в привилегированной школе применялись достижения педагогической мысли, нацеленные на развитие и совершенствование высших человеческих способностей”.
Подтверждением восприятия “передовых” идей по организации немецкого обучения в России служат воспоминания русского живописца Юрия Анненкова, который приводит мнение Ленина: “Вообще к интеллигенции, как вы, наверное, уже знаете, я большой симпатии не питаю и наш лозунг — ликвидировать безграмотность, отнюдь не следует трактовать как стремление к нарождению новой интеллигенции. Ликвидировать безграмотность нужно лишь для того, чтобы каждый крестьянин, каждый рабочий, мог самостоятельно, без чужой помощи читать наши декреты, приказы и воззвания. Цель вполне практическая, только и всего”. Далее Анненков приводит записки Ленина, где тот, в частности, писал: “Говорить правду — это мелкобуржуазный предрассудок. Ложь, напротив, всегда оправдывается целью”.
Поскольку системы образования — это инерционные и консервативные организации, то их наследие откликается в нас до сих пор.
В связи с вышеизложенным становится понятным необходимость принятия в 2016 году Советом Европы декларации об использовании рамочной модели компетенций для демократической культуры. В данной модели выделяется четыре типа компетенций: ценности, поведенческие установки, практические навыки, а также знания и их критическое осмысление. Одной из восьми компетенций «практических навыков» является «Коммуникабельность, лингвистические способности, навыки общения на разных языках». С целью определения достижения той или иной компетенции были разработаны дескрипторы (описания) на трех уровнях: начальный, средний и продвинутый. В качестве дескриптора на начальном уровне указано — «Просит выступающего повторить сказанное, если он/она не вполне поняли обращенные к нему/к ней слова», а на среднем уровне «Задает вопросы, высказывающие его/ее понимание позиции другого». Несмотря на то, что данная модель компетенций носит рекомендательный характер, с 2018 г. Советом Европы дан старт для создания учебных программ и пособий, подготовки учителей и тренеров, которые должны реализовывать эту модель на локальном уровне.