Юлия Неволина: “Как вырастить субъектную позицию у педагога?”
Как я уже писал ранее, 27 октября 2021 г. мы с Верой Леонидовной Даниловой в рамках тьюторской конференции будем проводить секцию “Вопрошание как практика развития педагога и педагогических сообществ”. Самым первым подала свои тезисы для выступления Юлия Неволина. Предлагаю ознакомиться с ее очень интересным опытом использования техник интерактивного вопрошания в июне 2021 г.
Как вырастить субъектную позицию у педагога
(опыт проведения тьюториалов для педагогов на основе техник интерактивного вопрошания в работе заместителя директора школы)
Мир современного педагога — неопределенный и стремительно меняющийся. Еще два года назад учитель мог использовать, а мог и не обращать внимание на электронные ресурсы, а сегодня — это насущная потребность. Совсем недавно принцип индивидуализации был в обиходе небольшой группы «продвинутых» педагогов и ученых. В настоящем моменте этот принцип становится неотъемлемой частью образовательных программ организаций, нацеленных на качественное образование. Мир предъявляет запрос на постоянно обновляемый уникальный набор компетенций, заставляя педагога учиться всю жизнь и принимать ответственность за выбор своего пути в профессии. Для успешной реализации этого пути педагогу требуется стать субъектом и научиться управлять собой в профессиональном и образовательном поле. Реализация принципа индивидуализации означает «быстро адаптироваться в мире постоянно и кардинально меняющихся технологий; не бояться неопределенности своего профессионального пути, а каждый раз перестраиваться, делать образовательный запрос, адекватный создавшейся в данный момент ситуации, и формировать с помощью образовательной инфраструктуры недостающую компетентность, чтобы успешно сделать следующий профессиональный шаг». Педагог, ставший субъектом своей профессиональной деятельности, может вырастить в ученике субъектное отношение к своему образованию. Эта задача — одна из ведущих для работы административных команд. Являясь администратором в школе для старшеклассников, я получила опыт решения данной задачи благодаря практике использования техник интерактивного вопрошания в работе с педагогами. Безусловно, это потребовало и от меня самой изменения профессиональной позиции: от администратора — к тьютору.
В настоящий момент в МАОУ СОШ № 10 (НОЦ) г. Чайковский Пермского края запускается работа апробационной площадки Пермского края по переходу на смешанное обучение, поэтому важно создать условия для самоопределения педагогов в рамках данного проекта. После изучения учебной и научно-методической литературы была спроектирована серия тьюториалов на основе техник интерактивного вопрошания для педагогов школы. Цель серии тьюториалов: проектирование педагогами ИОМ подготовки к переходу на смешанное обучение. Предполагалось, что такая работа позволит решить ряд задач. А именно. Создать условия для самоопределения педагогов по вопросу перехода на смешанное обучение в 2021–22 учебном году на основе техник интерактивного вопрошания. Организовать деятельность по выявлению индивидуального направления подготовки к переходу на смешанное обучение. Мотивировать на самостоятельную поисковую деятельность. Создать условия для проявления инициативы педагогов по проектированию индивидуального движения при переходе на смешанное обучение. В тьюториалы были заведены несколько техник интерактивного вопрошания, позволяющих пробудить у педагогов интерес к вопросу, глубже взглянуть на проблему, выработать свой взгляд, свое отношение к ее решению.
Результаты проведенных занятий выглядят так.
На первой встрече, когда у педагогов была еще несубъектная позиция по отношению к проекту, мы использовали техники позиционного вопрошания[1], что позволило учителям задать все волнующие вопросы, используя выбранную позицию, рассмотреть тему со всех сторон, увидеть “точки напряжения” и “белые пятна” в понимании проекта, над которыми важно поработать и администрации, и педагогам. Кроме того, это позволило понять, что усилия будут необходимы со стороны всех субъектов. В ходе работы в технике “Позиционное вопрошание” наиболее активна оказалась группа, задающая вопросы из позиции родителей (и больше всего желающих было выбрать именно эту позицию). Лучше всего удержали позицию при задавании вопросов руководство школы. Сложнее всего учителям было удержать позицию учащегося (вопросы были в основном из позиции слабого ученика). Большая часть вопросов из позиции учителей организационного, а не содержательного характера. В ходе рефлексии первого дня участники отметили, что у них нет пока понимания сути смешанного обучения и отличительных особенностей цифровых образовательных ресурсов. Понимают необходимость серьезной методической подготовки учителя для перехода на смешанное обучение. Отпугивает ассоциация с дистанционным обучением весной 2020 года, когда приходилось быть 24 часа на связи с учениками онлайн, масса проверки электронных работ учащихся. Привлекает новизна, возможность использовать то, что наработано в процессе дистанта, потому что получились хорошие продукты. Техника позиционного вопрошания вызвала положительные отклики: «заставляет внимательно слушать докладчика и проецировать всё сказанное на свою ситуацию». По итогам работы заявилось на участие в проекте 11 человек, основаниями для вступления в проект стали как организационные (меньше аудиторная нагрузка учителя, не будет уроков по субботам и т.п.), так и содержательные причины (“мне это интересно”, “я понимаю необходимость изменений”, “привлекает увеличение самостоятельности старшеклассников”, “хочу поработать в команде”, “я сама часто учусь на курсах в Интернете, понимаю, какая богатая там среда”).
Второй тьюториал проводился с использованием игры «Гулливер»[2]. Большинство вопросов имели закрытые формулировки — после того, как каждый выбрал себе вопрос для поиска ответов, пришлось их переформулировать в открытые вопросы. В рефлексии участники говорили о том, что игра помогла задать более глубокие вопросы, “вчера было отношение, что если администрация сказала переходить, то мы и будем переходить, а сегодня появился личный интерес”; очень сложно было только задавать вопросы, хотелось сразу же искать ответы; только в конце игры поняли смысл названия Гулливер. На мой взгляд, через формулирование вопросов и выбор наиболее значимого из них педагоги выявили личный интерес в сфере перехода на смешанное обучение, проявили готовность к самостоятельной поисковой деятельности.
Все участники осуществили самостоятельную поисковую работу и представили результаты своей деятельности в третий день работы, когда деятельность была организована через технику интерактивного вопрошания «Поворот». На рефлексии участники отметили, что за время работы научились формулировать продвигающие вопросы, понимают, что «чем больше ты разбираешься в теме выступления, тем глубже ты можешь задать вопрос». В начале работы вопросы были связаны с личной тревогой, а не содержанием ответа выступающего. Первые докладчики выделяли только один продвигающий вопрос, а затем таких вопросов становилось больше. Ситуация, когда ты только задаешь человеку вопрос, но не получаешь на него ответ прямо сейчас “держит нерв” работы. Техника «Поворот»[3] позволила взять ответственность на себя: “В процессе поиска ответа на вопрос “напрягала” ответственность — вся группа ждет от тебя ответа, а вдруг я не права, не ту информацию нашла, вдруг я всех поведу не туда. Однако в то время, когда коллеги начали задавать мне вопросы, мне было комфортно от того, что я стала для них ресурсом”. При планировании пробного действия большинство участников вышли на пробу разработки модуля/темы/задания или на «разбивку» учебного плана на традиционный и электронный форматы. Один человек в качестве пробного действия определил для себя пробу в поиске партнера для интеграции и один — пробу в составлении документов по переходу на смешанное обучение.
В заключительный день представили результаты пробного действия 9 из 11 участников. Те, кто представляли разработку модуля/темы шли разными путями:
- выбрали в качестве ЦОР — МООС, Гугл-класс, РЭШ или специально-научные ресурсы: ГИС, профильные сайты и т.п.
- отвели различную роль для электронного обучения: изучение теоретического материала; выполнение проектов, мотивирующих к изучению темы; использование школьного материала в реальной жизни и т.д.
- использовали различные преимущества электронного образования для моделирования учебного процесса: возможность визуализации, доступ к современным данным, возможность автоматизации процессов, возможность индивидуализации образовательного процесса и пр.
Эта работа позволила педагогам оценить ресурсность электронного формата образования и богатство образовательного потенциала цифровой среды. Если на первых встречах учителя предполагали распределение учебного времени 80% традиционного и 20% электронного обучения, то сейчас были варианты и с точностью до наоборот. Работая в технике «Другой»[4], участники отмечали, что вопросы, которые им были заданы группами, выявили те стороны, на которые сам разработчик не обратил достаточного внимания. Следует отметить, что участники отталкивались от этих вопросов, формулируя свои направления движения по подготовке к смешанному обучению. В групповой работе участники отмечали, что благодаря этой технике, они внимательно слушали выступающего и другие группы; появлялись новые вопросы «в логике других групп», хотя казалось, что уже все вопросы заданы; оказалось интересным выявлять логику задавания вопросов в других группах и теперь, «задавая свои вопросы, начинаешь обращать внимание на их направленность». В рефлексии участники говорили о том, что самые важные вопросы, которые вставали в ходе тьюториалов: для чего мне СО — Какой качественно новый результат я получу? Как оптимизирую процесс обучения? Какие положительные результаты увидят старшеклассники и их родители?
На заключительном этапе участникам было предложено заполнить чек-лист, который стал основой для создания педагогами Индивидуального образовательного маршрута подготовки к переходу на смешанное обучение. Основными направлениями стали поиск новых ЦОР, понимание способов контроля, осмысление роли и места электронного формата обучения. Несколько человек в качестве ресурса запланировало прохождение курсовой подготовки. После представления чек-листов (раздел «с кем важно обсудить результаты») сформировались мини-группы учителей предметов гуманитарного цикла, естественно-научного и технического.
В целом по итогам проведенных тьюториалов можно сказать о том, что повысилась осознанность педагогов по отношению к участию в проекте по переходу на смешанное обучение, они увидели ресурсность проекта для образовательного процесса (но это смогли сделать только те, кто выполнил пробное действие), появились индивидуальные чек-листы по движению в сторону СО, сформировались мини-группы, то есть педагоги увидели ресурсность друг друга. Таким образом, педагоги приняли на себя ответственность за свое решение по поводу проекта, сделали конкретные шаги по реализации проекта, определили индивидуальные смыслы и цели участия в проекте.
Юлия Михайловна Неволина, МАОУ СОШ № 10 (НОЦ) заместитель директора по УВР, г.Чайковский Пермский край
[1] Позиционное вопрошание предполагает, что до его начала определены те места (или роли), из которых задаются вопросы. В самом простом случае эти места соответствуют функции участника в рамках общей задачи. Процедура заключается в том, что каждый из участников сначала определяет, на какие вопросы он должен ответить на том месте (позиции), которое он занимает. Потом он задает вопросы тем, от кого, на его взгляд, зависит успешность его деятельности.
[2] Игра «Гулливер» основана на том, что сформулированный участником вопрос должен соприкасаться, как минимум, с одним из уже сформулированных другими участниками вопросов, быть связан с ним по смыслу. Сначала игрок произносит свой вопрос и говорит, куда он хочет его поместить. Если другие игроки согласны, что вопрос соответствует теме и связан по смыслу с соприкасаемыми вопросами, то игрок пишет свой вопрос на стикере и размещает его. Если хотя бы один из игроков не согласен с вопросом, то у игрока есть еще 2 попытки, чтобы сформулировать новые вопросы.
[3] Техника «Поворот» заключается в следующем: участник кратко представляет свой замысел, после чего другие участники задают ему вопросы, на которые необходимо ответить устно. После этого организуются три круга вопросов ВСЕХ участников к замыслу (ответы не даются, вопросы не комментируются, суждения не допускаются). Представивший замысел записывает на отдельных стикерах продвигающие его вопросы и дает свое отношение.
[4] Техника «Другой» предусматривает групповую работу с вопросами: сначала происходит обсуждение вопросов к докладчику внутри группы, затем они озвучиваются. После этого задача группы — понять логику другой группы и сформулировать вопрос к докладчику в «их логике».