Использование методологических средств для организации интерактивного вопрошания в работе тьютора
В предыдущих постах я начал цикл заметок об истории вопрошания в России. В первой публикации было описание Летней психологической школы (ЛПШ) образца 1967 года под руководством психолога Алексея Леонтьева. Совместно с Верой Даниловой на Чтениях памяти Г.П.Щедровицкого нами были сделаны доклады об опыте постановки вопросов в Московском методологическом кружке (ММК) и об использовании опыта организационно-деятельностных игр (ОДИ) в современных условиях. В этом посте представляем наши тезисы на Чтения в 2020 году.
1. Мы продолжаем представлять разработки Лаборатории интерактивного вопрошания. Эта работа была инициирована Стратегическими играми П.Г. Щедровицкого по разработкам технологий мышления. В своих предыдущих докладах на Чтениях мы рассматривали опыт работы с вопросами на методологических семинарах и организационно-деятельностных играх Г.П. Щедровицкого. В настоящее время Лаборатория работает над программой обучения тьюторов интерактивному вопрошанию, которое может стать, на наш взгляд, одной из базовых технологий тьюторской работы.
2. Мы предполагаем, что в ближайшие десятилетия важнейшим процессом в сфере образования станет самоопределение учащихся и возрастание роли активного и ответственного учения (active learning). При этом ключевым актором нового мира и субъектом накопления опыта будет не столько отдельный человек, сколько сообщества с гибко меняющимися границами. В связи с этим встает принципиально новая задача массовой подготовки людей к участию в сообществах, действующих в условиях неопределенности и конфликтов. На наш взгляд, массовизация умения ставить собственные вопросы и коллективно работать с ними может, как поддерживать самоопределение отдельных участников, так и способствовать самоорганизации таких сообществ[1].
Можно предположить, что основным заказчиком на образование будет сам человек (ученик, семья, сообщество)[2], поэтому будет все более востребована специфическая позиция тьютора, сопровождающая человека в построении собственной образовательной траектории и помогающая освоить навыки организации и саморганизации (self skills)[3].
3. Тьютор должен помочь тьюторанту (так мы называем любого человека, с которым взаимодействует тьютор) в его образовательной работе: с одной стороны, разобраться со своими интересами и жизненными планами, с другой — проанализировать вместе с ним выбор темы конкретного проекта или исследования и необходимые в этой работе ресурсы. По сути, он помогает тьюторанту осмыслить свои вопросы и оформить собственный образовательный запрос, а затем реализовать его. Все это дает возможность современному школьнику или студенту, а затем и взрослому современному человеку реализовать в своей жизни принцип индивидуализации: быстро преадаптироваться в мире постоянно и кардинально меняющихся технологий; не бояться неопределенности своего профессионального пути, а каждый раз перестраиваться, делать образовательный запрос, адекватный создавшейся в данный момент ситуации, и формировать с помощью образовательной инфраструктуры недостающую компетентность, чтобы успешно сделать следующий профессиональный шаг[4].
4. При этом работа тьютора принципиально отличается от работы учителя:
· В обсуждениях с тьюторантом он должен удерживать принципиально разнородную и непредметизируемую образовательную ситуацию; в ней есть, по крайней мере, три несводимых друг к другу аспекта: a) собственные желания, интересы и способности тьюторанта, b) идеальное содержание образования, c) возможность тьюторанта «получить доступ» к этому содержанию, обусловленная местом жительства, уровнем доходов и т.п., и вытекающие из этого планы.
· Тьютор не передает тьюторанту каких-либо готовых знаний, поэтому большая часть педагогического инструментария, включая наиболее распространенные техники использования вопросов, оказываются для него неадекватными.
· Важнейшей задачей тьютора является поддержание самостоятельности и инициативы тьюторанта (вряд ли надо специально обосновывать, что современная российская школа не воспитывает и не поддерживает agency учеников).
Все это может создать определенные трудности в подготовке тьюторов, учитывая, что среди студентов тьюторской магистратуры много людей, имеющих педагогический опыт. В связи с этим встает задача показать им границы применения традиционно учительских техник работы и передать принципиально новый инструментарий, адекватный задачам тьюторской работы. Во многом такой инструментарий только предстоит создать и одним из оснований для этой разработки может стать опыт методологических семинаров и игр, т.е. опыт и средства организации самоопределения в распредмеченной и «многомерной» ситуации. В первую очередь мы выделяем здесь методологический опыт работы с вопросами, топики и работу в пространстве многих досок.
5. Именно на этот опыт мы ориентируемся в сценировании сессий и разработке отдельных техник интерактивного вопрошания. Особенностью этих сессий является, во-первых, продуцирование участниками массива вопросов относительно рабочей ситуации и проблем, а также относительно своего места в ней и отношения к этим проблемам. На протяжении сессий мы предлагаем участникам задания, направленные на: a) установлении связей между вопросами и группами вопросов, превращение массива вопросов в поле вопросов, b) обогащение и углубление заданных вопросов, c) самоопределение участников относительно поля вопросов и перспектив ответа на них. Тем самым мы организуем, на наш взгляд, смысловое пространство совместной работы.
При этом техническим аналогом топик являются карты вопросов, а техническим аналогом работы в пространстве ортогональных досок — наличие, по крайней мере, двух типов карт: карты вопросов, которые лично волнуют участников группы, и карты вопросов, значимых для решения общей проблемы, с последующим соотнесением их между собой в ходе общего обсуждения.
Конкретные примеры использования этих техник в тьюторской работе и при подготовке тьюторов будут рассмотрены в докладе на Чтениях памяти Г.П.Щедровицкого 23 февраля 2020г. Также мы обсудим на этом материале специфику работы с картами вопросов по сравнению с привычным использованием топик и ортогональных досок на ОДИ.
[1] Данилова В.Л., Карастелев В.Е. Искусство работы с вопросами — грамотность XXI века // Идеи и идеалы. — 2018. — № 2, т. 2. — С. 113–127, Карастелев В.Е. В чем состоит современная культура вопрошания? Как научить ставить собственные вопросы, а не заимствовать чужие? // Современное образование. — 2018. — № 4. — С.104–118.
[2] Академик РАО Александр Асмолов формулируют эту идею как массовый запрос на уникальность и преадаптацию — опережающей подготовки человека к встрече с будущим.
[3] Известный визионер Юваль Ной Харари развивает следующую мысль: «Возможно, вы по-прежнему цените новый опыт и мелкие усовершенствования, но большинство людей старше 50 лет не готовы перестраивать глубокие структуры своей идентичности и своего “я”… Чтобы идти в ногу со временем — не только в экономическом, но и в социальном плане, — вы должны быть способны постоянно учиться и перестраивать себя, по меньшей мере, в та.ком юном возрасте, как 50 лет… Вам придется постоянно отказываться от того, что вы лучше всего знаете, и осваивать неизвестное». См. Харари Ю.Н. 21 урок для XXI века. М.: Синдбад, 2019, с.320.
[4] См. Данилова В.Л., Карастелев В.Е. Поддержание вопрошания как компетентность тьютора // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея и реализация функции посредничества. Материалы XI Международной научно-практической конференции (XXIII Всероссийской конференции) 30–31 октября 2018 г., 2018. С.190–196, Карастелев В.Е. Выращивание пространства свободы и ответственности с помощью интерактивного вопрошания как ответ на вызов современной образовательной ситуации для людей «серебряного» возраста // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятельность. Материалы XII Международной научно-практической тьюторская конференции 29–30 октября 2019 г., С.36–42.