Использование интерактивного вопрошания в работе учителей, наставников и тьюторов

Новые инструменты для организации социо-проблемного проектирования

Для тех, кто хочет посмотреть расширенную версию доклада — может увидеть видео, а для тех, кто любит читать ниже размещена статья.

Любое предложение изменений в системе образования должно опираться на фундаментальные и глобальные исследования. Одним из значимых результатов подобных исследований за последнее время является доклад в рамках работы международного консорциума университетов из 8 стран. В докладе проанализированы глобальные трансформации содержания школьного образования с точки зрения универсальных компетенций и новой грамотности. Ключевой идей доклада является вывод, что «Практически все страны во главу угла помещают ученика, подчеркивают его непосредственный образовательный опыт и активную исследовательскую позицию в ходе обучения. Задачей образования становится не только правильное “предложение” содержания образования, но и формирование “активного ученика”, умеющего и любящего узнавать новое, разбираться в неизвестном» [1, с. 12].

В расширенной версии доклада авторы выделили три значимых тенденции: во-первых основной акцент смещается от обучения к учению, (фокус смещается от усилий учителя — к усилиям ученика); во-вторых, обучение должно проходить через исследование особого типа — упорядоченное удовлетворение своей любознательности, как «открытие для себя»; в-третьих, важнейшим является проектное обучение — решение учеником (самостоятельно или в команде) задачи, которая актуальная для ученика и связана с местным сообществом (с реальной жизнью), что в свою очередь требует привлечения имеющихся знаний, навыков и поиска или отработки новых [2, с. 10].

На основе проанализированных тенденций и опыта, исследователи сделали вывод о необходимости формирования трех универсальных компетентностей: во-первых, компетентности познания (мышления); во-вторых, компетентности взаимодействия с другими людьми; в-третьих, компетентности взаимодействия с собой (управление собой) [2, с. 19].

В свете вышесказанного можно сделать вывод, что будет возрастать роль поддерживающих профессий, т.е. тех, где ставка сделана не на трансляцию готовых знаний и навыков, а на создание условий, обеспечивающих собственное развитие человека и его деятельности.

Среди перечня поддерживающих профессий чаще всего называют тьюторов и наставников. Не вдаваясь в тонкие различения между этими профессиями, заметим, что наставник ориентирован на повышение продуктивности деятельности своего протеже и за его благополучное вхождение в команду (организацию). Кроме того, наставник, как правило, является профессионалом в той же области, что и протеже. Что касается роли наставника в учебно-воспитательном процессе, то важнейшей его задачей является сопровождения учащихся в социо-проблемном проектировании, т.е. решение реальных проблем в реальной жизни. Тьютор, как правило, не является профессионалом в той же области, что и тьюторант, а его главной задачей является сопровождение учащихся в осознанном и осмысленном самообразовании, в их движении по индивидуальным образовательным маршрутам [3–4].

Однако в условиях резкой смены технологических укладов, разнообразия форматов жизни и досуга, личный опыт тьюторов и наставников уже не может являться безусловной ценностью, как это было раньше. В связи с этим встает вопрос о новых инструментах для этих профессий [5].

Отдельными исследователями уже было доказано, что люди, задающие себе вопросы, эффективнее справляются с задачами [6]. В частности было показано, что студенты обладающие навыками высшего порядка, к которым относится постановка вопросов, лучше справляются с решением задач по химии [7].

Наши исследования, проведенные в рамках подготовки тьюторов и наставников в т.ч. в Московском городском педагогическом университете также показывают эффективность техник интерактивного вопрошания [8].

Несмотря на то, что часть техник уже разработана и описана, тем не менее, для каждой задачи требуются специальные техники, особенно для социо-проблемного проектирования, которые и приводятся ниже.

Совместно с психологом Верой Даниловой (Украина) нами была разработана и реализована техника «Цели-проекты», состоящая из списка контрольных вопросов по трем блокам. Первый блок (о чем мы мечтаем): «Ради чего я занимаюсь тем, чем занимаюсь?», «Что должно стать результатом моей деятельности?», «Что самое важное для меня в моей деятельности?». Второй блок (о естественном течении жизни): «Какие позитивные изменения происходили в последние годы?», «Можем ли мы ожидать, что они будут продолжаться без нашего участия?». «Какие негативные изменения происходили в последние годы?», «Можем ли мы ожидать, что они будут продолжаться?», «Что нового появляется?», «Это хорошо или плохо?». Третий блок (о проекте): «На реализацию каких ценностей направлен Ваш проект?», «Чем он важен для Вас лично?», «Что он даст Вашему городу?», «Что должно остаться после окончания этого проекта?».

Последовательные ответы на контрольные списки вопросов в доверительной и неформальной атмосфере приводят не только к созданию осмысленных проектов, но и к их успешной реализации, однако кроме ответов нужны еще техники, которые продуцируют собственные вопросы.

Надо иметь ввиду, что социо-проблемное проектирование в учебном формате подразумевает сочетание, как индивидуальной, так и коллективной работы. В этой связи для визуализации и рефлексии может быть использована техника «Бортовой журнал», делающая акцент на генерации вопросов:

– каждая команда делает таблицу (в бумажной или электронной форме) по именам и дням (встречам, этапам);

– в таблицу в конце дня каждый участник помещает свой индивидуальный вопрос важный для групповой работы;

– в команде проводится рейтинговое голосование за вопросы. Каждое новое занятие начинается с просмотра вопросов.

В конце проекта осуществляется рефлексия продвижения каждого и всей команды: с одной стороны, в получении ответов на поставленные вопросы, с другой — в постановке новых (более глубоких, точных, адекватных ситуации) вопросов. Также для рефлексии своей работы команде будет полезно сравнить свое продвижение в вопросах и ответах с продвижением других команд.

Также полезным будет сравнить работу с другими командами в ходе совместного обсуждения в формате равный-равному.

В дополнение к техникам «Цели-проекты» и «Бортовой журнал» могут быть рекомендованы и другие техники, например, «Вопросы целеопределения», «Вопросный формуляр» и др., которые в комплексе обеспечивают работу тьютора и наставника современными инструментами для решения практико-ориентированных задач [9–12].

Список использованных источников

1. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин [и др.]. — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 28с.

2. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / М.С. Добрякова [и др] — Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — 472 c.

3. Ковалева Т.М. Забота как концепт тьюторской деятельности / Т.М. Ковалева // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: «забота о себе» и построение индивидуальной образовательной программы. Материалы 10 Международной научно-практической конференции 31 октября — 1 ноября 2017 г. — Магнитогорск: КТ «Буки-Веди», 2017. — С. 7–11.

4. Данилова В.Л. Поддержание вопрошания как компетентность тьютора / В.Л. Данилова, В.Е. Карастелев // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея и реализация функции посредничества. Материалы XI Международной научно-практической конференции (XXIII Всероссийской конференции) 30–31 октября 2018 г. — М.: Ресурс, 2018. — С. 190–196.

5. Данилова В.Л. Искусство работы с вопросами — грамотность XXI века / В.Л. Данилова, В.Е. Карастелев // Идеи и идеалы. — 2018. — № 2, т. 2. — С. 113–127.

6. Boser U. Learn Better / Boser U. — Rodale, 2017. — 304 p.

7. Dori J.Y. Question posing, inquiry, and modelling skills of chemistry students in the case-based computerized laboratory environment / Dori J.Y., Kaberman Z. // International Journal of Science and Mathematics Education. — June 2009. — vol. 7(3). — pp. 597–625.

8. Данилова В.Л. Исследование результатов сессий интерактивного вопрошания / В.Л. Данилова, Е.М. Елизарова, В.Е. Карастелев // Интерактивное образование. — 2020. — №2. — С. 74–77.

9. Данилова В.Л. Интерактивное вопрошание как одна из технологий современного образования / В.Л. Данилова, Е.М. Елизарова, В.Е. Карастелев // Интерактивное образование. — 2020. — №2. — С. 13–20.

10. Данилова В.Л. Почему и как культура вопрошания создает основание для непрерывного образования? / В.Л. Данилова, В.Е. Карастелев // Сборник научных статей по материалам II Международной научно-практической конференции (г. Москва, Россия, 18–19 апреля 2019 года). — М.: МГПУ, ООО «А-Приор», 2019. — С. 4–9.

11. Карастелев В.Е. В чем состоит современная культура вопрошания? Как научить ставить собственные вопросы, а не заимствовать чужие? / В.Е. Карастелев // Современное образование. — 2018. — № 4. — С. 104–118.

12. Фещенко Т.С. Интерактивное вопрошание — инструмент формирования модели непрерывного обучения школьной команды / Т.С. Фещенко // Непрерывное образование в контексте идеи Будущего: новая грамотность. Сборник научных статей по материалам III Международной научно-практической конференции (г. Москва, Россия, 18–19 июня 2020 года). — М.: МГПУ, 2020. — С. 202–207.

Опубликовано: Карастелев, В.Е. Использование интерактивного вопрошания в работе наставников и тьюторов / В.Е. Карастелев // Инструментарий воспитательного процесса: реализация творческих и социально значимых программ и проектов Сборник тезисов международной научно-практической конференции. 24 июня 2020 года, г. Могилёв. — Могилёв : МГОИРО, 2020, C. 113–116.