Использование интерактивного вопрошания в проведении семестрового экзамена в магистратуре
С Верой Леонидовной Даниловой мы разработали и 16 июня 2021 г. провели экзамен для студентов 1 курса магистерской программы “Тьюторство в цифровой образовательной среде”. Ниже короткая статья об этом опыте. Формат экзамена понравился преподавателям и студентам, поэтому в январе 2022 г. мы провели его усовершенствованную версию о чем я расскажу позже.
Для цитирования: Данилова В., Карастелев В. Использование интерактивного вопрошания в проведении семестрового экзамена в магистратуре // Сборник материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции). Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика. 26 октября — 27 октября 2021 г. — М.: ДПК Пресс, 2021. С. 149–153.
Использование интерактивного вопрошания в проведении семестрового экзамена в магистратуре
Современное образование должно давать возможность индивидуализации «образовательных маршрутов» [5, 14]. Одним из важнейших средств этого является поддержка собственных познавательных вопросов студентов, поэтому в ряде современных концепций обучения (problem-based learning, question-driven learning by digital mind mapping) эта способность является одной из центральных [10, 17]. Многие образовательные институты и организации также проводят научно-поисковую и опытно-конструкторскую работу для использования потенциала вопрошания [13, 15].
В тьюторской магистратуре МГПУ мы стремимся реализовать эти идеи в организации как преподавания, так и проверки результатов обучения [3, 4, 6, 7]. Согласно учебному плану, за семестр по десяти учебным курсам предусмотрен комплексный экзамен, который может проводиться традиционно. Однако, на наш взгляд, современный экзамен должен соответствовать следующим критериям:
· выводить в рефлексию;
· обеспечивать увязывание предметов между собой и осуществлять как можно более целостную сборку образовательного опыта по пройденным учебным курсам и практике;
· иметь образовательный эффект, т.е. открывать новые горизонты в собственном образовании.
Поэтому, нами был поставлен следующий практико-исследовательский вопрос: «Как может быть организован семестровый экзамен, ориентированный на полидисциплинарную практику, поддерживающий рефлексию и смыслообразование (sensemaking) магистрантов?».
Основной теоретической рамкой для нас был культурно-исторический подход Л.С. Выготского и его развитие в социальном конструкционизме в образовании [9]. Также мы опирались на идеи трансформационной теории учения (transformative learning) [11] и системомыследеятельностного подхода [8].
Исследование проводилось методом создания прецедента экзамена нового типа с последующей рефлексией (multiple case design study) [1, 2, 12, 16].
Мы разработали сценарий экзамена, провели его в онлайн-формате с одной группой магистрантов в присутствии основных преподавателей и администрации магистратуры, обсудили формат экзамена и его возможности с представителями всех заинтересованных позиций: магистрантами, преподавателями, администрацией.
Онлайн-экзамен для 11 человек длился 3 часа и состоял из семи этапов. Центральными были два задания:
- в малых группах ответить на вопросы: «Как вы поняли на какие вопросы отвечал преподаватель своим курсом?»; «Что самое главное извлекли из каждого курса?»; «Какие вопросы возникли (остались) после прохождения курса?»;
- в индивидуальной работе ответить на вопросы: «Что извлекли для своей тьюторской работы?»; «Какие вопросы к содержанию вашей тьюторской работы у вас возникли?».
Ответы фиксировались на онлайн-доске и были представлены группе в целом.
После экзамена магистранты в анонимном формате выразили свое отношение к экзамену (до объявления оценок). Преподаватели и администрация обсуждали формат экзамена во время выставления оценок. И те, и другие отметили, что экзамен вывел студентов в рефлексию всего пройденного материала и осознание собственных запросов к нему. В качестве недостатка было отмечено отсутствие единых общезначимых критериев оценки. Преподавателям при выставлении оценок пришлось осуществлять обсуждение продвижения каждого студента и пока непонятно хорошо ли это.
Научно-практической значимостью нашей работы является разработка формы организации онлайн-экзамена, которая может быть масштабирована и применима для полидисциплинарной развивающейся практики, поддерживающей рефлексию и смыслообразование студентов.
Проект реализуется победителем Конкурса на предоставление грантов преподавателям магистратуры благотворительной программы «Стипендиальная программа Владимира Потанина» Благотворительного фонда Владимира Потанина.
Литература
1. Альварес С. Как создать продукт, который купят. Метод Lean Customer Development. — М.: Альпина Паблишер, 2016. — 248 с. (гл. 1–6).
2. Бланк С. Четыре шага к озарению. Стратегии создания успешных стартапов. — М.: Альпина Паблишер, 2017. — 368 с. (гл. 1, с. 15–40).
3. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Искусство работы с вопросами — грамотность XXI века // Идеи и идеалы. — 2018. — № 2, т. 2. — С. 113–127. DOI: https://doi.org/10.17212/2075-0862-2018-2.2-113-127.
4. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Собственные вопросы слушателей как условие эффективного обучения в «серебряном» возрасте // Человек и образование. — 2021. — №2. — С. 129–136.
5. Ковалева Т. М. Индивидуализация как принцип непрерывности образования // Сборник науч. стат. по материалам II Международной науч.–практ. конф. М.: МГПУ, 2019. С. 31–35.
6. Розин В. М. К построению теории вопрошания / В.М. Розин // Педагогика и просвещение. — 2018. — № 2. — С. 78–89.
7. Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? / В.М. Розин // Педагогика и просвещение. — 2016. — № 2 (22). — С. 159–165.
8. Щедровицкий П. Г. Критика педагогического разума. Работы 1985–2004 годов. — М.: Политическая энциклопедия, 2021. — 551 с.
9. Gavelek, J. R., & Raphael, T. E. (1996). Changing talk about text: New roles for teachers and students. Language Arts, 73, 182–192.
10. Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard E. (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching”. Educational psychologist. 41 (2): 75–86.
11. Kitchenham A. The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory // Journal of Transformative Education. V. 6, N. 2, pp. 104–123.
12. McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London: Routledge.
13. Reinsvold, L. A., & Cochran, K. F. (2012). Power dynamics and questioning in elementary science classrooms. Journal of Science Teacher Education. doi:10.1007/s10972–011–9235–2.
14. Rose, T. (2015). The end of average: How we succeed in a world that values sameness. HarperOne/HarperCollins.
15. Rothstein, D., & Santana, L. (2011). Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
16. Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
17. Stokhof, H., Vries B. de, Bastiaens, T., Martens, R. (2019) Mind map our way into effective student questioning: a principle-based scenario. Research in Science Education 49 (2):347–369. DOI 10.1007/s11165–017–9625–3.